随着社会的日益进步及对疾病的不断认识，生物-心理一社会医学模式逐渐成为当下医疗模式的主流[1]，由此对医生的综合能力提出了更高的要求，随之而来的也为医学生的培养提出了新的要求和挑战。通过多年的教学实践，我们已经认识到传统的教学模式已不能满足新形势下医学培养的要求，势必要求我们进行新的探索。病例为基础的学习（case-based learning，CBL）教学法在如此背景下被引入到医学教学的各个学科。该教学方法是将目标教学内容融入案例中，通过讨论或者研讨来进行学习的一种教学方法[2]。它具有以案例为基础，以问题为索引，以临床思路为主线，以相关知识为支撑，以整合互动为手段的特点，通过病例的形式模拟临床环境，提出问题，以教师为主导，充分发挥学生的主体作用，调动学生的主观能动性，主动寻求诊断和治疗决策，在互动教学中，以临床思路串联相关知识，以期提高学生的综合学习能力，形成正确的临床思维，同时改善沟通技巧等。其基本教学形式包括教师准备阶段、学生自主学习阶段、课堂讨论阶段、教师总结4 个步骤[3]。CBL 教学模式在医学教育的各个阶段的实践均取得到了良好的反馈，但是鉴于医学基础教育与临床教育在教学内容、教学目标、课程安排、学生能力、考核方式等各方面的不同，CBL 教学模式在两者中的具体实践也存在差异，本文旨在对两者特点进行探讨。

1 教师准备阶段—案例的选择及问题的设计

1.1 案例选择

选择和课程相关的完整真实案例是CBL 教学法的关键，不论是基础课程还是临床教学，均要根据教学大纲内容选筛选涵盖相关知识点的真实案例。典型病案应具备以下3 种基本属性：（1）代表性。指病案需要包含大纲要求的该类疾病的主要知识点；（2）完整性。病案需要具备完整的真实资料，包括病史、体征、辅助检查、治疗情况等；（3）多样性。设置问题的多样性，以便学生更好的拓展思维[4]。

基础医学是研究正常人体的组成、代谢、功能和在病理状态下人体的形态结构和功能变化及其机制。其教学目标是：将正常人体形态结构及其功能的基本知识、理论及技能传授给学生，为其进一步临床阶段学习打下坚实的基础。其教学内容存在内容繁多、连续性强、抽象、枯燥、复杂难记等特点，引入CBL 教学法可以使教师在介绍学科概念的同时强调临床相关性，临床知识可以通过案例这种形式输入给学生，帮助学生在寻求疾病的机制过程中对各学科知识进行理解、整合和记忆[5]。加之低年级学生尚未接触临床，缺乏基本的临床知识及临床思维能力，案例选择上最好是生耳熟能详的一些疾病，同时需要兼顾生动性，最好可以引人入胜，案例为理论学习创造情境，理论学习是目的，案例为工具，案例服务并超越理论学习。案例来源于临床，而基础教育纯理论知识多，部分知识点不能寻找到匹配的案例。李明才等[6]认为在免疫学中基本理论部分仍建议采用传统教学模式教学，CBL 教学法更适宜用于超敏反应、自身免疫性疾病等部分的讲解。姚树桐等[7]也认为CBL 教学法在病理生理教学中更适宜“各论”包括心、肺、肝和肾功能不全等4 个部分，而“总论”及“基础病理生理过程”则不太适合。

临床教育则是让学生充分进入临床，培养学生的实践能力，形成正确的临床思维。通过综合分析患者病史、体征、实验检查等资料，得出诊断并进行正确的诊治。CBL 模式可以使该阶段的学生学习临床思维的同时，重温逐渐淡忘的基础知识，将基础和临床知识有机结合起来。故而此阶段的案例可以串联多学科的知识，并适当涉及病理生理、解剖及病理等基础知识。同时案例的选择需要更加注重逻辑性，可以相对复杂，并且学生通过学习可以达到举一反三、触类旁通的效果。如小脑梗死的病例，可以从不同的角度进行编写，可以以眩晕为主题编写，也可以从共济失调方向编写，但均需把握一个案例需要涵盖该主题所涉及的80%以上的知识点的要求[8]。

1.2 问题设计

问题的设计同样要围绕大纲，根据教学重点有的放矢，由浅人深、由点及面，逐渐递进难度。重点关注知识点之间的联系和逻辑，关注基础与临床的联系，及学科间的交叉渗透。问题还要有恰当的广度，能启发学生的思维，激发他们的学习兴趣。

基础课程的问题设计应相对单一，重点突出，一般围绕临床疾病提出发病机制、治疗机理相关问题，如：生物化学中根据疾病寻找发病机制，如给出糖尿病酮症酸中毒的案例，可引导出糖代谢的基本途径，维持血糖水平的基本要素等[9]；药理学可以通过重点设计发病机制相关问题，进而引出治疗策略的思考，再与疾病相结合讲解药物作用机制，如讲授质子泵抑制剂时，可通过消化性溃疡讲述溃疡的发病机制，从而引出我们需要治疗的靶点，进而指出纸质泵抑制剂的作用机制及临床应用[10]。

文章来源：《基础教育论坛》 网址: http://www.jcjylt.cn/qikandaodu/2020/0720/383.html